Van repetitiehok naar sociaal experiment (1)

Deze recensie heeft al een tijdje op zich laten wachten. Het is nu bijna een jaar geleden dat ik dit experiment ben begonnen en Gervormd of Vervormd van Jan Bransen heb gelezen, maar zoals Bransen zou zeggen “Boeken zijn geduldig. Ze passen zich aan het tempo van de lezer aan. Je kunt terugbladeren. Je kunt het wegleggen, weer oppakken als het jou uitkomt. Je kunt passages opnieuw lezen. En nog eens.” (GoV, p. 121)

Voorafgaand aan deze recensie schreef ik een blogpost met mijn zorgen over radicale onderwijsvernieuwers. Deze zorgen zijn niet ongegrond. Er is weinig meer over van de Steve Jobs scholen en onlangs sloot De Nieuwe School. Daarnaast hebben we het Agora onderwijs dat nu overal in Nederland als paddenstoelen uit de grond schiet. Voor het Agora systeem is nog geen duidelijke onderwijskundige wetenschappelijke onderbouwing en empirisch bewijs blijft achter. De resultaten liggen nog onder het landelijk gemiddelde. Daarmee kan niet gesteld worden dat Agora haar ongelijk heeft laten zien, maar het is nog te vroeg om over het ei van Columbus te spreken. Al met al reuring in onderwijsland met daarin Bransens pleidooi voor ander onderwijs.

Gameful Design
Jan Bransen is hoogleraar filosofie op het gebied van gedragswetenschap. Het is dan ook niet gek dat Bransen en ik op één lijn liggen wat betreft motivatie bij leerlingen. Immers, ik haal veel ideeën uit de spelwereld, die zich laat inspireren door onderzoek uit die gedragswetenschap.

Zo heeft Bransen het duidelijk over rolverkenning: “Zo’n schoolgebouw is een fysieke, sociale, beschermende, educatieve ruimte waarin mensen met elkaar rolverkenningen kunnen ontwikkelen en ondernemen.” (GoV, p. 15) en hij vervolgt: “Het schoolgebouw dat een goede oefenruimte is, is een ruimte waarin die verdubbeling van het perspectief aangemoedigd wordt, waar het niet alleen maar om het uitvoeren van een rol gaat, maar altijd ook om het spelen van die rol.” (GoV, pp. 17-18). Dit zie ik op mijn school ook. Leerlingen nemen verschillende rollen aan in de verschillende situaties waarin zijn terechtkomen, zowel binnen als buiten het lokaal.

Een ander punt waar Bransen grote waarde in ziet is productief falen: “Een schoolgebouw is z’n oefenruimte, een beschermende, pedagogische plek waar wij kunnen uitproberen hoe het is om een mens te zijn, waar wij kunnen oefenen met schrijven en rekenen, met lezen, zingen en tekenen, met al die vaardigheden die we nodig hebben om als mensen ons leven te kunnen leven […] en die ons niet afrekent, maar aanleert” (GoV, p. 12). Leerlingen moeten inderdaad het gevoel hebben dat ze genoeg veiligheid ervaren om fouten te mogen maken. Gelukkig waait er sinds een aantal jaar de formatieve toetswind door het middelbaar onderwijs, waar Bransen overigens opvallend geen woord over rept.

De mens is, over het algemeen, ook meer gemotiveerd wanneer zij in groepsverband werkt: “Samenwerking is een wonderlijk, betoverend en waardevol fenomeen” (GoV, p. 78). Ik ben dan ook van mening dat het gepersonaliseerd leren ook behoorlijk is doorgeslagen. We hebben rekening te houden met het feit dat we later in een maatschappij moeten functioneren en samenwerken met andere meningen en gebruiken. De school moet een veilige omgeving zijn om je rol(len) te ontdekken waarbij je moet leren met jezelf en anderen om te gaan.

Echter, van tijd tot tijd komt Bransens plaaggeest opdraven om een steek onder water te geven, of naar eigen zeggen omdat hij graag chargeert, en te vervallen in generalisaties en karikaturen: “School is, om het een beetje plagerig te zeggen, eigenlijk vooral buitenschoolse opvang” (GoV, p. 119). De docent verschuilt zich achter zijn macht die de leerling “niet wil uitleggen waarom [hij zijn] boek moet openen op pagina 42″, omdat hij zijn les heeft voorbereid en geen zin heeft om over zijn redenen te praten (GoV, pp. 69-70). Dit alles gebeurt natuurlijk in een schoolgebouw dat een “repetitiehok” is geworden, “in de slechte betekenis van het woord” (GoV, p. 13).

Kennis
Bransen besteedt behoorlijk veel aandacht aan de term ‘kennis’ en ook via Twitter, waar Bransen mij vaak te woord heeft gestaan, waarvoor dank, lijk ik met Bransen in een semantische discussie te verzanden over wat kennis is en wat niet. Ook lijkt hij dialectica en grammatica door elkaar te halen:

Ik probeer zijn ideeën toch duidelijker te krijgen om te weten wat mijn rol en handelingen zijn in zijn visie voor beter onderwijs

Het lijkt erop dat Bransen voorstander is van woordenverwerving als bijeffect van het eigen maken van een vaardigheid en niet door bijvoorbeeld woorden te studeren en te verwerken als zijnde een eigen handeling:

Opvallend zijn hier de woorden ‘proefwerk’ en ‘onvoldoendes’ gezien Bransen hier geen voorstander van is. Toch is, volgens Christodoulou, het een mythe te denken dat leerlingen kennis verwerven als neveneffect: “If you only teach pupils using the knowledge they bring to the classroom and the knowledge they might pick through experience, then you will reproduce educational inequalities” (Seven myths about education,  p. 115). Het lijkt erop dat Bransen stelt dat je woordenverwerving creëert door het oefenen en toepassen van de vaardigheden. Kennis wordt gecreëerd in het proces, maar van het echte ‘stampen’ lijkt hij geen voorstander. Dit blijkt ook uit een artikel in Trouw (29 januari, 2019) waarin Bransen een voorbeeld geeft over scheikunde:

“Stel dat je 12, 13 jaar bent en je hebt een fascinatie voor scheikunde, waarom kun je dan niet werken als hulp in een laboratorium? Natuurlijk weet ik dat je veel theorie en abstractieniveau nodig hebt om een goede chemicus te worden, maar de vraag is of je dat aan ‘de voorkant’, dus op school, moet geven. Ik denk dat je beter momenten in een ontwikkeltraject kunt bieden waarbij je na een tijdje in zo’n lab op school eens echt de theorie induikt. Zo leer je de scheikunde van binnenuit kennen. Dat lijkt me een stuk beter dan dat je het periodiek systeem van elementen uit het hoofd leert. Het fundament van alles is de praktische omgang.”

‘Ons onderwijssysteem vormt niet, maar vervormt’, Trouw, 2019

Vier problemen duiken op bij deze aanpak. (1) Dit klinkt mooi voor één vak, maar hoe ziet dit eruit voor alle vakken, en in hoeverre hebben laboratoria de ruimte om deze leerlingen veilig te begeleiden? (2) Veel leerlingen weten nog niet wat ze willen. (3) Het weten van feiten en concepten helpt bij het begrip van de wereld, deze hoeveelheid stof krijg je nooit alleen met een ontwikkeltraject: “[T]he aim of fact learning is not to learn just one fact – it is to learn several hundred, which taken together form a schema that helps you to understand the world” (Seven Myths about Education, p. 20). Van alleen ‘stampen’ leer je niet veel. Je moet die kennis wel ergens kunnen toepassen om een beter conceptueel begrip van de wereld te krijgen. (4) Dit neigt naar menukaartonderwijs: het risico om geen vrije, kritische burgers te creëren, maar ‘slaven van zelfzuchtigheid’:

Een interessant stukje in het boek was het verschil in doxa en epistémé. Doxa is iets wat je gewoon weet maar niet hebt onderzocht, terwijl epistémé waarheid is die wel is onderzocht. Bransen stelt terecht dat het onmogelijk is alle kennis kritisch onder de loep te nemen: “Er is gewoon te veel specialistische informatie in omloop. Van bijna al die informatie kunnen we de betrouwbaarheid zelf helemaal niet vaststellen. We moeten het maar geloven.” (GoV, p. 54). Dit is waar, naar mijn mening, de docent in beeld komt. De docent onderzoek, selecteert, en legt uit wat naar zijn of haar mening de kennis is zoals hij nu bekend is. Het is aan de volgende generatie om deze kennis eigen te maken en later, indien men dat nodig acht, aan de kaak te stellen. Of we het nu leuk vinden of niet, veel leerlingen zullen eerst meer aandacht moeten besteden aan doxa om erachter te komen wat ze willen omvormen tot epistémé.

Dat neemt niet weg dat we de dialectica in het onderwijs niet uit de weg moeten gaan. We moeten juist jongeren leren de dialectica toe te passen, maar dit is een kennisoverdracht. Dialectica is een proces in het individu waar wij als docenten geen zeggenschap over hebben. Vaak vindt er al een drang tot epistémé in het klaslokaal plaats. Een goede docent geeft hier ook de ruimte voor.

Dit is het verschil tussen een leerling en een docent. Een docent weet wat zijn generatie en ervoor heeft ontdekt en bedacht. Hierin staat hij anders in de materie dan de leerling. Dit is een machtspositie, maar daar ontkom je niet aan. Kennis is immers macht. Het overdragen van die kennis vermindert de machtspositie van de docent. Dit ervaar ik zelf onder den lijve. Leerlingen in klassen 5 en 6 stellen mijn kennis wel eens aan de kaak, terwijl je in de onderwijs nog veel volgers hebt.  Bransen zegt: “De goede leraar beseft dat kennen en kunnen elkaar impliceren en dat hij samen met zijn leerlingen onderwijst, dat wil zeggen dat hij als oudere samen met de jongeren vorm geeft aan hun gezamenlijke intergenerationele interactie” (GoV, p. 101). Dit kan alleen wanneer de doxa bij de docent én de leerling bekend is. De intergenerationele interactie vindt automatisch plaats in het doceren in het hedendaagse onderwijs. Ons onderwijs is niet “kop dicht en je boek open op pagina 42” (GoV, p. 70)

Het is dan ook niet verwonderlijk dat toen studenten van Bransen zelf hun boekenlijst moesten samenstellen zij hier moeite mee hadden: “Maar zo’n aanpak, daar kunnen veel studenten na jaren scholing helemaal niets meer mee. Ze verwachten dat ik de literatuur voorschotel. Dat ze mede-eigenaar zijn van hun opleiding, die gedachte lijkt ze niets te zeggen.” Ik denk dat hier iets anders aan de hand is. Bransen staat boven de stof en weet veel beter welke literatuur interessant is. Met andere woorden, hij kan van doxa epistémé maken. Studenten hebben deze doxa nog niet en kunnen dan ook niet kritisch kiezen. Studenten willen graag leren hoe ze zelf een lijst kunnen samenstellen.  Via de ‘grammatica‘ ontwikkelen ze ‘dialectica‘. Bransen stuurt ze met een kluitje in het riet, want daarmee worden ze, naar wat hij lijkt te zeggen, eigenaar van hun levensontwikkeling.

Opvallend genoeg stelt Bransen het volgende: “Mocht ik één dag minister van Onderwijs zijn, dan zou ik wellicht overwegen om die dag van dit boek een pil te maken die ik iedereen zou laten slikken die iets over het onderwijs te zeggen heeft”( GoV, p. 122). En vervolgt daarna snel met “[m]aar ik zou dat niet doen omdat een pil het werk niet zou moeten noch kunnen doen.” (GoV pp. 122-123). Het is mijn een raadsel waarom deze alinea in het boek is gebleven. Als je weet wat de weg van dialectica is, het waarom van dialectica, waarom zou je overwegen een dergelijke pil te willen? Het zal de plaaggeest wel weer zijn.

Als laatste stelt Bransen een aantal dingen die ik niet ervaar in mijn eigen vakgebied. Ten eerste dat Ken Robinsons boodschap inmiddels echt wel is aangekomen in de onderwijswereld (GoV, p. 111). Dat is het niet. Het wordt met de jaren alleen maar controversiëler: “On reflection, creativity appears to me a grittier, tougher process than such talks imply. Thousands of hours of ‘deliberate practice’ enable creativity. It is not all ‘flow’ or organic personalisation.”  De ridiculisering van het huidige onderwijs van Ken Robinson past overigens wel in de lijn met Gevormd of Vervormd.

Ditzelfde geldt voor de drie fundamentele dimensies uit het advies van Onderwijs2032 dat “algemeen goed is geworden in de onderwijswereld” (GoV, p. 137). Dat is het niet. Het is een groot (het grootste?) gedeelte van de onderwijswereld voorbijgegaan, net als de huidige toestand van curriculum.nu overigens. Ook heb ik niet het gevoel dat het huidige onderwijsbestel “wankelt op zijn laatste benen” en “al lang over zijn houdbaarheidsdatum heen is” ondanks dat, volgens Bransen, het overal te horen is (GoV, p. 135).

Deel 2: Van repetitiehok naar sociaal experiment —>

 

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *