cognistivisme, behaviorisme, constructivisme: leertheorieën en gameful design

Geplaatst op door drakenvlieg

Er zijn in de onderwijswereld drie leertheorieën die vaak met elkaar in oorlog lijken te zijn: cognitivisme, constructivisme en behaviorisme. Echter, in alle drie de stromingen zitten belangrijke elementen om onderwijs leerzaam en aantrekkelijk te maken en te houden. Het gaat er als docent niet om welke theorie je kiest om je onderwijs naar in te delen, maar hoe deze drie stromingen je lessen kunnen vormgeven.  Gameful design helpt docenten om de kracht van iedere theorie te zien en te gebruiken.

Ik heb voor mijzelf het Trivium als overstijgend leerdoel gesteld voor mijn eigen vak (Engels). Omdat het Trivium kennis als één van de pijlers van goed onderwijs ziet, is het ook niet vreemd dat mijn startpunt (en daarmee de leidende theorie) het cognitivisme is. Kennis voedt namelijk de creativiteit en zorgt voor flexibele, kritisch denkende burgers.

Cognitivisme

Het cognitivisme gaat uit van het idee dat een leerling gevuld dient te worden met kennis en kijkt kritisch naar hoe deze kennis effectief en efficient door de leerling eigen kan gemaakt worden. Het cognitivisme gaat dus niet uit van het principe: de leraar vertelt, de leerling vangt de informatie op. Directe instructie is wel een belangrijk onderdeel van cognitivisme omdat je een leerling wilt begeleiden naar meesterschap. Hiervoor dient de docent de leerling een breed scala aan leerstrategieën aan te leren die veelal in de cognitieve wetenschap zijn omschreven als werkzaam.

Omdat het cognitivisme de docent als ‘meester van de materie’ ziet, helpt het cognitivisme om duidelijke leerdoelen te formuleren en te communiceren: dit is wat we willen bereiken, dit is waarom we het willen bereiken, en dit is hoe we het willen bereiken.

Formatieve toetsing vormt een belangrijk onderdeel omdat dat inspeelt op het terughalen van kennis, evenals het gespreid leren en de toepassen van lagen van leren. Formatieve toetsing is ook belangrijk als leerinstrument voor de zelfstandig lerende. Uiteindelijk wil je als docent dat je leerlingen het gereedschap hebben (in de vorm van kennis en leerstrategieën) om de wereld naar eigen inzicht te verkennen, te ontdekken en te beïnvloeden. Daarmee vormt cognitivisme de basis van het onderwijs: je draagt over wat we weten zodat de leerling daar uiteindelijk zelf op voort kan bouwen.

Binnen het cognitivisme kan je ook differentiëren naar competentie, al vindt instructie vaak plaats aan een groep: de professionele docent weet zowel zwakkere als sterkere leerlingen te prikkelen en bij de les te houden. De aandacht bij een goede les kan versterkt worden middels verhalen en thema’s. Thema’s zorgen ook voor een netwerk van kennis en nieuwe ‘haakjes’ om toekomstige verworven informatie aan te koppelen om er zo betekensvolle kennis van te maken.

Het is zowel voor de docent als voor de leerling belangrijk de voortgang naar de einddoelen scherp te houden. Dit hoeft niet per definitie altijd summatief te zijn. Formatieve toetsing en diagnostische scores kunnen ook bijdragen aan de bewustwording waar de lerende staat ten opzichte van de leerdoelen.

Behaviorisme

Behaviorisme gaat uit van het geven van positieve of negatieve externe prikkels om een leerling te motiveren te gaan werken (en daarmee te leren).  Gamification werkt veel met behaviorisme.

Als losse leertheorie is behaviorisme niet efficiënt. Omdat behaviorisme werkt vanuit externe motivatie, zal de leerling minder gaan leren of zelfs stoppen met leren als de externe prikkel verdwijnt. De focus ligt ook meer op het behalen van positieve prikkels in plaats van het eigen maken van kennis. “Beloningen bieden een ‘hoe’ antwoord op een ‘waarom’ vraag.” (Alfie Kohn, Punished by Rewards, p. 90).  Een bekend fenomeen is het leren voor cijfers op school. Als er voor een opdracht geen cijfer wordt gegeven, verdwijnt vaak de motivatie om een opdracht te maken.

Echter, behaviorisme kent ook een aantal sterke elementen die goed zijn toe te passen in het onderwijs. Maar voordat we kunnen belichten moeten we eerst erkennen dat de wereld wordt omgeven door extrinsieke motivatie. Ons leven zou er een stuk anders uit zien als wij geen externe stimulansen zouden hebben. Buiten het idee van salaris, zit het in onze natuur om extern gemotiveerd te worden, al is het om onszelf een goed gevoel te geven bij een goede daad. Ook Thoreau stelt: “De filantroop omringt de mensheid maar al te vaak met de herinnering aan zijn eigen afgedankte smart en noemt het sympathie.” (Thoreau, Walden, p. 68).

Extrinsieke motivatie is dus niet slechter of beter dan intrinsieke motivatie. Het is anders. Extrinsieke motivatie geeft richting en structuur, stelt ons op de proef en geeft uitdagingen. Intrinsieke motivatie zorgt ervoor dat we meer doorzettingsvermogen hebben, ook als de resultaten tegenvallen. “Het belangrijkste idee is dat “intrinsiek” en “extrinsiek” niet binair zijn, maar een overloop waarbij hoe meer motivatie afkomstig is van “je ware zelf”, hoe meer het intern is … [A]lle motivaties zijn gelijk gecreëerd en soms kunnen ze op onverwachte manieren elkaar beïnvloeden” (Jesse Schell, The Art of Game Design).

Behaviorisme is vooral goed in het aanleren van eenvoudige, meetbare leeruitkomsten. Deze leeruitkomsten dienen als ondersteuning voor complexe vraagstukken. Voor mijn eigen vak, Engels, zou ik grammatica veelal onder eenvoudige, meetbare leeruitkomsten laten vallen die dienen voor het maken van meer complexe opdrachten zoals formeel en creatief schrijven, presenteren en luisteren naar hoorcolleges. Hierbij vind ik het als docent vaak belangrijker dat leerlingen een taak goed doen omdat het ‘goed voelt’, dan dat de leerling continu altijd elke regel kan opdreunen. Dit is uiteindelijk efficiënter dan bij iedere zin de grammaticale regel na te gaan. Een digitale vragenpool op een elo waar punten aan zijn gekoppeld is een voorbeeld van behaviorisme. Een ander, eenvoudiger voorbeeld, is het aanleren van de tafels. Toen ik in groep 4 zat moest ik alle tafels van 1 tot en met 10 leren. Als ik een tafel goed had opgedreund, kreeg ik een sticker op een grote deurposter in het lokaal. Ik was nog niet bezig met het waarom van tafels, ik was bezig met de stickers. Uiteindelijk denken we in het dagelijks leven niet na over het waarom van tafels, maar gebruiken we wel de tafels voor het begrijpen van complexere situaties.

Voor behaviorisme is het belangrijk dat de beloningen duidelijk en zichtbaar zijn. Deze beloningen dienen vaak ook als informatiebron over de voortgang naar je leerdoelen. Wanneer je keuze aanbiedt in de weg naar de einddoelen kan je ook, in kleinere zin dan het constructivisme, autonomie geven.

Wanneer behaviorisme effectief wordt ingezet, kan je stof aanbieden op competentieniveau en ervoor zorgdragen dat leerlingen productief kunnen falen. Juist omdat behaviorisme werkt met eenvoudige, meetbare leeruitkomsten kunnen leerlingen net zo vaak een handeling oefenen en herhalen totdat ze het beheersen. Behaviorisme kan vaak goed ingezet worden als zelfstandige leeractiviteit.

Constructivisme

Het constructivisme zegt dat de leerling zelf controle moet hebben over zijn of haar leerproces. Het nadeel van constructivisme is dat je als lerende altijd onder de stof staat. Je kunt moeilijk zelf bepalen wat de meest effectieve en efficiënte route is naar je einddoel. Het zeker waar dat je door middel van trial-and-error zelf tot je persoonlijke leerdoelen komt. Het duurt alleen langer zonder dat je de garantie hebt dat je de materie beter begrijpt dan via het cognitivisme. Het heeft ook iets banaals om continu het wiel opnieuw uit te vinden, omdat je dan minder tijd hebt om voort te bouwen op dat wat andere al voor je hebben ontdekt.

Een ander probleem met het constructivisme is dat het jongeren opleidt met het idee dat zij helemaal zelf kunnen bepalen hoe zij hun leven vorm willen geven, terwijl de realiteit weerbarstig is. Je hebt immers te maken met een maatschappij waar rekening dient te worden gehouden met anderen en je je leeractiviteiten niet altijd helemaal naar je eigen zin kunt maken: “Toegeven aan de grillen van kinderen is geen onderwijs; het is het tegenovergestelde. Het kan op korte termijn conflicten de-escaleren, maar op de lange termijn zorgt het ervoor dat een kind niets anders kan begrijpen dan de onmiddellijke bevrediging van zijn eigen verlangings. Dit is geen vrijheid; het is slavernij aan egoïsme.” (Martin Robinson, Athena vs. the Machine, p. 109).

Mijn grootste kritiek op constructivisme is echter dat je als leerling gevangen blijft in je eigen perceptie van de wereld, je eigen interesses en in een bubbel terecht komt. School dient er ook voor je te confronteren met wat je niet leuk of interessant vindt, of je een horizon te laten zien wat er allemaal mogelijk is. Dat het voortgezet onderwijs hier als geheel nog in tekortschiet is wel te zien aan de grote hoeveelheid studenten die tijdens of na hun propedeuse jaar een andere richting op gaan dan dat ze dachten naar toe te gaan toen ze nog op school zaten.

Toch heeft constructivisme waarde, grote waarde zelfs, mits je de tekortkomingen aanpakt. Een sterk punt van het constructivisme is dat jongeren meer eigenaarschap voelen over wat ze leren. Het versterkt de intrinsieke motivatie omdat het een deel van hunzelf is. Ze doen een opdracht omdat ze er zelf voor hebben gekozen, niet omdat het hen is opgelegd. Omdat er een sterkere intrinsieke motivatie is, zullen leerlingen vaker dieper in de stof duiken omdat ze nieuwsgieriger zijn. Leerlingen leren daarmee ook hun identiteit te ontdekken en te vormen.

Creëer (groeps)opdrachten in je curriculum die keuzevrijheid binnen de kaders van de overkoepelende leerdoelen geven. Opdrachten waar leerlingen zelf kunnen ontdekken en een gevoel van autonomie hebben. Deze opdrachten onderscheiden zich van opdrachten binnen het cognitivisme waar de opdrachten een eenzijdig leerdoel hebben en meer sturend zijn.

Profesionele toepassing

Uiteindelijk komt het neer op de professionaliteit van de docent, dat voortkomt uit ervaring, kennisverwerving en reflectie. De volgorde voor een standaardles zou dan ook moeten zijn: cognistivisme, behaviorisme, constructivisme. De leerling verkrijgt kennis, oefent met die kennis en borduurt erop voort. Daarbij biedt gameful design het gereedschap om leerlingen gemotiveerd te houden.

 

 

Curriculum logboek #001

Geplaatst op door drakenvlieg

De afgelopen vier jaar heb ik vooral gekeken naar hoe ik leerlingen kan motiveren in hun leerproces. Daarop volgde “het waartoe” van hun leren. Nu sta ik op het punt om het “wat” en “hoe” te onderzoeken. Anders dan gameful design en Trivium 21c, is het “wat” heel persoonlijk voor iedere docent. Dat klinkt vreemd, maar het detailniveau wat ik in mijn hoofd heb gaat tot in de les. Een les die gegeven wordt binnen bepaalde kaders.

De belangrijkste kader is mijn school: een categoriaal gymnasium. Dit maakt het ‘wat’ anders dan een HAVO of VMBO klas. Ik wil dan ook niet een curriculum voor anderen schrijven, maar een curriculum met anderen delen. Een persoonlijk curriculum die ik niet zondermeer zelf kan uitrollen. Immers, ik geef les binnen een schoolorganisatie en een sectie met eigen ideeën. Ik denk echter dat het belangrijk is voor een docent voor zichzelf te kijken wat hij/zij belangrijk vindt aan zijn onderwijs en waar hij/zij naar wilt streven.

Curriculum vs. eindtermen
Het is belangrijk om curriculum en einddoelen/-termen uit elkaar te houden. Een eindterm geeft aan wat een leerling op welk niveau moet weten of kunnen. Een curriculum geeft aan hoe een leerling daar komt en met welk materiaal. Curriculum.nu is daarin dus schimmiger. Het neigt meer naar het wat en blijft vaag in het hoe. Dat is ergens ook logisch, omdat curriculum.nu een heel onderwijsveld moet bedienen. Toch denk ik dat curriculum.nu te algemeen is om goed uitgevoerd te worden. Dat kan overigens ook een zegen zijn.

Daarnaast is het probleem van de ideeën curriculum.nu dat ze bij MVT te veel focussen op cultuur in plaats van vorm, dat ze uitgaan van een bepaald basisniveau wat leerlingen nog niet hebben. Daarnaast zullen de ideeën van curriculum.nu, bij instemming van de Tweede Kamer, in de praktijk door de SLO-machine worden geduwd waarna de uitgeverijen er halfgebakken uitwerkingen van maken. De docent zelf zal dus zelf weinig gedwongen worden kritisch naar zijn eigen onderwijs te kijken.

Zoektocht
Deze zoektocht zal veel tijd in beslag gaan nemen en de blogposts die ik erover wil schrijven zullen ook niet structureel geplaatst worden. Ook zullen ze meer ‘een schets’ zijn, dan duidelijk uitgewerkte stukken. Vandaar dat ik ze ‘logboek’ noem. Het kan ook zijn dat ik terugkom op eerdere ideeën en conclusies, maar dat lijkt mij alleen maar goed in een ontwikkelproces. Het kan ook zijn dat het hele project op een gegeven moment strandt. Dan is het geen verloren tijd geweest want niet alleen heb ik dan geleerd in het proces, ik heb de ideeën ook gedeeld met anderen, zodat het hen misschien verder kan helpen.

Hulp, ideeën en kritiek zijn altijd welkom. Onderwijs maak je samen, en leren doe je van elkaar. Deel je mening via twitter, linkedin, of op deze website.

Kennisfabriek

Geplaatst op door drakenvlieg

Er wordt nog wel eens gezegd over het onderwijs dat school geen ‘kennisfabriek’ moet zijn. Een negatieve term die aangeeft dat school hersenloze zombies aflevert, dat het niet alleen moet draaien om kennisverwerving. Met Het Trivium kan ik niet anders dan het hier mee eens zijn. Echter, de term suggereert ook dat kennis (en daarbij informatie) schadelijk kan zijn voor de ontwikkeling van een leerling, en niet te veel moet worden gegeven. Kennis moet ruimte maken voor persoonlijke ontwikkeling, vaardigheden, creativiteit, kritisch denken en jezelf ontdekken. Het vergaren van informatie en het ontwikkelen van kennis zijn echter fundamenteel voor goed onderwijs en vragen om een grote investering in tijd en energie in het middelbaar onderwijs.

In Het Trivium heb ik mijn raamwerk voor degelijk onderwijs gegeven. Goed onderwijs is het samenspel tussen grammatica (kennis vergaren over de wereld), dialectica (kritisch kijken naar de wereld) en de retorica (goed communiceren naar de wereld). In deze post wil uiteenzetten waarom kennis cruciaal is voor goed en degelijk onderwijs en dat het daarom ook zorgelijk is dat kennis (en zeker ook informatie) meer op de zijlijn komt te staan op scholen, als een reservespeler die alleen wordt ingezet wanneer nodig.

Wat is kennis?

Kennis is betekenisvolle informatie, je beheerst de feiten genoeg om er zinvolle acties mee te ondernemen, theoretisch of praktisch. Het is een samenspel tussen weten, begrijpen, en kunnen toepassen. Het is daarom belangrijk dat leerlingen worden geconfronteerd met veel (betekenisvolle) informatie dat kan worden omgezet in kennis. Hier volgen vijf redenen waarom informatie en kennis, naar mijn mening, cruciaal zijn voor degelijk en succesvol onderwijs.

  1. Creëren van concepten

Marty Lobdell in zijn Study Less, Study Smart geeft het verschil tussen feiten en concepten. Een feit vergeet je snel, een concept blijft je hele leven bij. Echter, je hebt feiten nodig om tot conceptuele inzichten te komen. De feiten zal je weer (deels) vergeten, maar het concept blijft je bij. Een feit is de naam van een bot, een concept is hoe deze functioneert in je lichaam.

“strategies of learning that help students identify and discern complex prototypes […] can help them grasp the kinds of contextual and functional differences that go beyond the acquisition of simple forms of knowledge and reach into the higher sphere of comprehension.”

Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. Daniel, make it stick, The Science of Successful Learning, p. 55

“[T]he aim of fact learning is not to learn just one fact – it is to learn several hundred, which taken together form a schema that helps you to understand the world.”

Daisy Christodoulou, Seven Myths about Education, p. 20

Ontneem informatie voor een leerling, ontneem de kennisverwerving, en leerlingen zullen meer moeite hebben concepten te begrijpen of tot nieuwe conceptuele inzichten te komen. Specifieke informatie leveren wanneer een leerling of docent deze nodig acht, is op de lange termijn inefficiënt. Je krijgt slechts stukjes van een groter verhaal te zien, en mist verbanden. Daarbij komt dat brede kennis tot inzichten kan komen waar je zelf nog niet aan had gedacht, omdat de informatie die je nodig had, buiten je inzichtspectrum lag. Veel van deze inzichten ontstaan in het onderbewuste, gevoed door een veelzijdigheid aan kennis.

Veel van deze inzichten ontstaan in het onderbewuste, gevoed door een veelzijdigheid aan kennis.

  1. Parate kennis

Er bestaan in de hersenen twee soorten geheugen: het kortetermijngeheugen en het lange. Het kortetermijngeheugen (of werkgeheugen) kan maar drie tot vier items onthouden (The magic number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity, N. Cowal). Christodoulou geeft in Seven Myths about Education het voorbeeld van een rekensom. 46 x 7 is moeilijk uit je hoofd te rekenen als je de tafels niet goed beheerst. Leerlingen die hun tafels niet kennen, kunnen mentaal deze som niet uitrekenen. Door gebruik te maken van je langetermijngeheugen, je parate kennis, kan je de som in stukjes knippen. Overigens haakt dit ook in op het punt één: 4 x 4 = 16 is vrij gelimiteerde kennis, maar twaalf tafels beheersen geeft wel toegang tot een beter begrip van wiskunde.

Een voorbeeld, voor mij, dichterbij huis is het leren van woordjes. Een enkel woordje leren lijkt zinloos. Maar in je schoolcarrière honderden woorden leren verbreedt je woordenschat om goed te kunnen lezen, schrijven, spreken en luisteren. Maar we hebben toch digitale woordenboeken? Het kost meer tijd om bij teksten continu woorden op te zoeken, het kost belachelijk veel tijd bij spreken. Daarnaast mis je een groot deel van de connectie tussen woorden omdat je ze als enkele items opzoekt en niet verbindt met behulp van je langetermijngeheugen. Je bent beter in staat een goede tekst te schrijven als het grootste gedeelte van de woorden van jezelf zijn, als je ze beheerst, en niet van een online woordenboek. een woord is immers meer dan een reeks letters. Wittgenstein zei ooit: “The limits of my language mean the limits of my world,” en Alan Watts gaf aan dat “The only thing you really know is what you can put into words.” Een parate, brede woordenschat geeft een betere mogelijkheid jezelf te verwoorden en anderen te begrijpen.

Het kost meer tijd om bij teksten continu woorden op te zoeken, het kost belachelijk veel tijd bij spreken.

Vaak wordt gezegd dat veel kennis van de middelbare school je later weer vergeet. Dit is echter een grove onderschatting van onze hersenenen. Veel van die kennis, mits degelijk eigengemaakt door spaced en layered learning, sluimert. Wanneer je tien jaar na de middelbare school weer Frans of Duits zou oppakken, zal je merken dat je niet meer op basisniveau zit, maar na enige oefening vrij snel op het niveau komt waar je het hebt achtergelaten.

  1. Informatievoorzieningen worden steeds minder betrouwbaar

Hoe meer informatie en kennis je van de wereld hebt, hoe beter je haar begrijpt en weerbaar bent tegen leugens en manipulatie. ‘Fake news’ komt steeds vaker voor en als school dienen wij leerlingen hierop voor te bereiden. Echter, het is de kennis van de wereld die helpt om te twijfelen aan een nieuwsbericht, of aan een Tweet. Als je deze ‘trigger’ niet hebt, als je eigen kennis niet wordt uitgedaagd, zal je niet snel tot waarheidsvinding komen. Hoe meer je weet over de wereld, hoe sneller je zaken in twijfel zult trekken die niet kloppen, hoe sneller je aan waarheidsvinding zult doen.

Hoe meer je weet over de wereld, hoe sneller je zaken in twijfel zult trekken die niet kloppen, hoe sneller je aan waarheidsvinding zult doen.

Over waarheidsvinding gesproken, veel van onze informatie is nu digitaal. Digitale informatie kneedbaar, veranderbaar, zonder dat het duidelijk is dat informatie is gemanipuleerd. Het is ook absurd te denken dat internet een database is die gebruikt kan worden als vervanging van ons geheugen. Niet alleen op maatschappelijk vlak (waar Orwell natuurlijk al voor waarschuwde in 1984: “The past was erased, the erasure was forgotten, the lie became the truth.”), maar ook op individueel vlak.

Door je ‘feitendatabank’ (voor een groot deel) te verplaatsen van je hersenen naar het internet, maak je jezelf afhankelijk van een systeem dat speelt met de waarheid. De mens wordt dan een ‘drone’, bespeelbaar door anderen, gevormd door de bubbels van Facebook en Google die informatie filteren of adverteren op zo’n manier dat je een vervormd beeld van de realiteit krijgt zonder dat er een tegengeluid kan worden gegeven.

  1. Weerbaar maken

Ik ben er persoonlijk van overtuigd dat meer kennis (en informatie) over de wereld je ook meer kennis geeft over jouw plek in die wereld en jezelf weerbaarder maakt.  Je geeft je hersenen meer gereedschap, of een voedzame bodem, om de wereld om je heen en jezelf daarin beter te begrijpen. En juist informatie en kennis waar je niet op zat te wachten kan daarbij helpen. Je hersenen worden een bibliotheek van ideeën, ervaringen (ook van anderen), suggesties en logica die je helpen op situaties te reflecteren en te anticiperen.

Daarnaast hebben jongeren last van een paradox: je wilt uitvinden wie je wilt worden, maar je bent gevangen in de interesses van vandaag en de behoeften van je huidige situatie. Het is aan een instantie als een school om jongeren breed op te leiden en ‘lastig’ te vallen met zaken waar zij niet het directe nut van inzien, of waar zij zelf niet op waren gekomen. Nieuwsgierigheid begint daar waar je een leerling confronteert met het onbekende. Juist wanneer leerlingen op een ‘enge’ manier informatie toebedeeld krijgen, zijn zij vatbaarder voor manipulatie van de bron van die informatie.

Nieuwsgierigheid begint daar waar je een leerling confronteert met het onbekende.

  1. Kritisch en creatief denken

Natuurlijk heeft niemand de waarheid (deze is immers onderhevig aan perceptie), maar dit ontneemt ons niet de plicht jongeren te leren waarom de wereld functioneert zoals hij nu functioneert. Dit is hoe er nu naar de wereld en naar haar problemen wordt gekeken.  Ben je het hier niet mee eens, dan weet je waartegen je ageert. School moet de voedingsbodem zijn voor kritische denkers en creatieve geesten, maar dat kan alleen met inhoud. Alleen dan kan je werken aan dialectica.

Kritiek zonder inhoud is roeptoeteren, schilderen zonder kennis is kladderen. Het is koken zonder kennis van ingrediënten. Ontneem een kind kennis (en informatie) en je ontneemt haar de mogelijkheid om kritisch naar problemen te kijken, kritisch naar zichzelf te kijken, en zichzelf creatief te uiten. Het onttrekken van kennis maakt blind, (Oost-Indisch) doof en stom.

Kritiek zonder inhoud is roeptoeteren, schilderen zonder kennis is kladderen.

Deze kennis (en informatie) moet ook gestructureerd worden gegeven, en niet incidenteel wanneer dit nodig is. Zulke sporadische momenten helpen niet tot het leggen van verbanden en het aanleren van schema’s, die tevens tijd besparen. Je zult de present perfect continuous alleen beter begrijpen als je de present perfect kent, maar je zult alleen de present perfect begrijpen als weet hoe de present en past simple functioneren.

Een brede kennis van de wereld betekent ook het kennen van niet direct toepasbare informatie. We weten niet wat de toekomst brengt, maar door te weten hoe de wereld tot het punt is gekomen wanneer verandering plaatsvindt, kan je beter anticiperen op die veranderingen. Het aanbieden van brede kennis levert veerkrachtige en flexibele individuen op in een veranderende wereld.

Het aanbieden van brede kennis levert veerkrachtige en flexibele individuen op in een veranderende wereld.

Grammatica, dialectica en retorica

Het vergaren en eigen maken van informatie en kennis kost veel tijd, maar, zoals ik hopelijk hierboven heb aangegeven wel van noodzakelijk belang. Natuurlijk moeten middelbare scholen leerlingen ook opleiden tot kritische denkers (over de wereld en over zichzelf) en hen leren hoe zij dit optimaal kunnen communiceren. Echter, dialectica en retorica hebben effectief minder tijd nodig om te worden beheerst. Grammatica (kennisvergaring) zou misschien in de lessen evenveel tijd toebedeeld moeten krijgen als dialectica en retorica samen. Het is de verantwoordelijkheid van de middelbare school om leerlingen af te leveren aan het MBO, HBO en WO met koffers vol informatie en kennis. Kennis die kritisch kan worden bekeken en duidelijk kan worden gecommuniceerd.

Het VO moet een bolwerk voor kennis zijn, en als mensen dat denigrerend een ‘kennisfabriek’ willen noemen, dan draag ik het label ‘fabrieksopzichter’ trots als geuzennaam. Confucius zei ooit: “Wie oude kennis koestert en constant nieuwe vergaart, mag een leraar van anderen zijn”. Ik zou zeggen, wie oude kennis koestert en constant nieuwe vergaart, kan een leraar voor zichzelf zijn.

Het Trivium

Geplaatst op door drakenvlieg

Waar gameful design helpt bij het bevorderen van een goed leerklimaat en leergedrag, helpt het trivium mij bij het bepalen van mijn onderwijsdoelen. Het idee van het trivium komt uit de Griekse oudheid, maar is nieuw leven ingeblazen door Martin Robinson in het boek Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past. Het trivium geeft antwoord op een onderbuikgevoel dat ik al een paar jaar had in alle onderwijsdiscussies: kennis doet er toe en kritisch nadenken is belangrijk. Het combineert de waarde van het verleden met de uitdagingen voor de toekomst.

Het trivium werkt met drie pijlers die goed onderwijs moeten bevorderen: grammatica, dialectica en retorica.

“We have the art of grammar, learning about the way things were or are; which is challenged by the dialectic, questioning the way things were or are; and communicated through the art of rhetoric, showing how things could be.”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 25

De onderdelen van de drie-eenheid versterken elkaar. Je moet eerst weten voordat je iets kunt bekritiseren, maar dat heeft alleen effect als je het goed kunt communiceren. Het trivium levert kritische, zelfstandige denkers.

Grammatica

Grammatica slaat hier niet op de structuur van een taal, maar op de kennis van het verleden en het heden: weten waarom dingen nu zijn zoals ze zijn, begrijpen waarom de Westerse maatschappij is gefundeerd op Christelijke waarden, het inzien van algebra, het weten hoe de landen in de wereld verdeeld zijn. Grammatica laat je een interpretatie van de wereld zien zoals deze op dit moment wordt aanschouwd. Dit is geen absolute waarheid en binnen het trivium is het juist voorbestemd om uitgedaagd te worden door de dialectica.

“If you are going to rip up the rules of literature, you need to know the rules of literature.”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 112

Je kunt alleen de wereld bekritiseren als je weet wat er was. Een mooi voorbeeld vind ik Picasso. Picasso is het boegbeeld van je eigen stijl vinden, de heersende ideeën uitdagen, maar voordat hij dit kon moest hij eerst de technieken kennen en beheersen. Het linkerschilderij (Wetenschap en naastenliefde) is uit 1897, het rechterschilderij (Drie muzikanten) is uit 1921.

Zonder grammatica is de dialectica ongefundeerd onderbuikgeschreeuw en de communicatie slechts holle retoriek. Grammatica beschermt het individu van populisme en van de waan van de dag. Het geeft een gedeeld platform waarover je met elkaar betekenisvol kunt discussiëren.

Informatie, kennis en begrip
Het is belangrijk het verschil te kennen tussen informatie, kennis en begrip. Informatie is wat je kunt googlen. Het zijn feiten die je kunt verwerken. Kennis is betekenisvolle informatie, dat wil zeggen je beheerst de feiten genoeg om er zinvolle acties mee te ondernemen, theoretisch of praktisch. De laatste stap is dat je de kennis daadwerkelijk begrijpt.

Mijn dochter is vier en speelt af en toe The Sims, een soort digitaal poppenhuis. Toen ik een keer met haar achter de computer zat, wist ik niet hoe je naar de tweede verdieping moest komen. Binnen luttele seconden klikte ze op twee knoppen in het spel: “Nee, papa dan moet je zo en zo”. Kent mijn dochter Engels? Beheerst mijn dochter een computerspel beter dan ik? Nee. Mijn dochter heeft informatie (knop A en knop B) omgezet naar beperkte kennis “als knop A dan knop B = resultaat”. Ze begrijpt niet wat ze doet en snapt de logica achter de opzet van de knoppen niet. Ze heeft wel de kennis, maar niet het begrip. Dit geldt overigens ook over de gemiddelde ICT kennis bij jongeren, ze weten hoe Snapchat of Instagram werkt, maar begrijpen niet hoe.

Het is vaak het gebrek aan begrip waar mensen gevoelig zijn voor vooroordelen. Dit vraagt om de uitdaging van de dialectica. Maar deze uitdaging kan alleen plaatsvinden wanneer je start vanuit de kennis die er is.

Het leren van feiten gaat niet om feiten
Het is een misvatting te denken dat het leren van feiten gaat om het onthouden van feiten. Feiten kan je altijd opzoeken (al helpt het natuurlijk wel als je veel kunt onthouden). Het leren van feiten helpt bij het begrijpen en onthouden van concepten. Feiten vergeet je snel, concepten blijven je hele leven bij, maar kunnen alleen begrepen worden wanneer je de feiten (ooit) beheerst(e). Dr. Marty Lobdell legt dit helder uit. Thomas Frank geeft hieronder de verkorte versie.

Ook het boek make it stick is hier duidelijk over:

“strategies of learning that help students identify and discern complex prototypes […] can help them grasp the kinds of contextual and functional differences that go beyond the acquisition of simple forms of knowledge and reach into the higher sphere of comprehension.”

Peter C. Brown, Henry L. Roediger III, Mark A. Daniel, make it stick, The Science of Successful Learning, p. 55

Het internet wordt minder betrouwbaar
Het internet is een katalysator voor goede bedoelingen en voor kwade. De afgelopen jaren is steeds duidelijker geworden dat onze informatievoorziening steeds onbetrouwbaarder wordt. Kijk bijvoorbeeld naar de informatievoorziening rondom de Brexit en het presidentschap van Trump. Fake news and framing worden steeds meer gemeengoed en ook het recht om vergeten te worden geeft aan welke weg we in de toekomst kunnen inslaan. Eén van de laatste ontwikkelingen in de technologie zijn faked video’s en deze technologie zal onze waarheidsvinding alleen nog maar meer op de proef stellen.

Ook het groeiende wantrouwen naar de gevestigde media geeft ruimte voor vervormingen van de waarheid en regelrechte leugens. Door meer van de wereld te begrijpen en meer vanuit jezelf te weten, ben je meer op je hoede en minder gevoelig voor manipulatie. Daarom is het belangrijk jongeren van een stevig portie kennis van de wereld te voorzien met de vaardigheden om kritisch naar nieuwsvoorziening te kijken (dialectica). Beheersing van de retorica is een derde verdedigingslinie tegen onwaarheden.

Dialectica

Dialectica is het kritisch kijken naar kennis en deze op waarde schatten. Via de dialectica ontdek je wie je bent en ontwikkel je wie je wilt worden. Je daagt de gevestigde orde uit en dwingt hen tot antwoorden.

“Dialectic is understood as argument, debate, dialogue, and also of mashing, mixing and joining up ideas.”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 117

Zonder dialectica kan de grammatica leiden tot indoctrinatie: het blindelings volgen van feiten en accepteren dat de wereld objectief te benaderen is. Dialectica is het leren vragen stellen en durven twijfelen aan de gevestigde orde, aan de docent, maar ook aan jezelf. In het jaarboek van mijn mentorklas in 2018 schreef ik het volgende:

Twijfel aan jezelf en twijfel aan anderen. Twijfel aan de waarheid, weifel over je keuzes, want de wereld is tegenwoordig zo zeker van haarzelf. Waar beledigen en beledigd worden eenentwintigste-eeuwse vaardigheden beginnen te worden en we onszelf in het midden van het universum zetten zonder te twijfelen aan onze idealen en onze ideeën. Wie twijfelt kan kritisch kijken, naar zichzelf en naar de wereld. Wie twijfelt vernietigt nepnieuws en ontrafelt framing en denkt voordat hij wat roept. Wie twijfelt durft te vragen, staat open om te luisteren, kan overwegen en durft van zijn pad af te wijken als nieuwe kennis een nieuwe route adviseert. Twijfel aan jezelf en aan anderen en vind daar je rust: dat je constant dobbert op de wispelturige zee en niet bent geketend aan de grond. Twijfelen is bewegen, ontdekken, overwegen, proeven, “to drink life to the lees”. Twijfelen is weten dat weten tijdelijk is, constant dobberend naar een bestemming onbekend. Wie twijfelt heeft de wereld.

Dialectica is ook het leren respecteren van andere meningen en ideeën, “twijfelen is weten dat weten tijdelijk is”. Het opent de deur voor innovatie en dialoog. Dit geldt ook voor expressies zoals in de kunst, mischien moet ik wel zeggen, juist in de kunst, waar grammatica en dialectica worden verbonden met emotie en zelfexpressie.

Retorica

“Rhetoric is a peroration, an art of summation, of evualation. It has both an informal and formal role, embracing methods through which young people can become more confident citizens and communicate and celebrate what it is to feel, to think, to be eloquent[…]”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 144

Retorica gaat veel verder dan leren hoe Powerpoint werkt, dit is immers een vaardigheid en valt onder de grammatica. Retorica is communiceren, het in staat zijn de omgeving te informeren en te beïnvloeden naar jouw overtuigingen. Aan de andere kant moeten jongeren ook weten wanneer ze worden voorgelogen en retorische middelen herkennen wanneer zij onderwerpen bediscussiëren.

“The art we need to inculcate in our young people is the discrimination of knowing who to listen to and recognizing when they are being conned. We need to understand the art of rhetoric if we are to realize the importance, or otherwise, of what we are being told. Then we will have the power to laugh at or expose falsehood, but not to abuse that power through inarticulate trolling, abuse, or lies, and develop out own personal rhetoric […] this way, children develop their own authority. This confidence should be based not just in the what but also in the how.

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 152

Retorica gaat dus verder dan Powerpoint, of leren presenteren. Het bouwt de derde verdedigingslinie op en versterkt daarmee ook het zelfvertrouwen en daarmee de zelfredzaamheid van het individu.

 

Niemand kan precies voorspellen wat de toekomst zal brengen. Daarom heb ik ook moeite met de zogenaamde 21st century skills. Mensen raken verwonderd over technologie. Zij vergeten echter dat goed onderwijs in beginsel geen arbeiders moet opleiden, maar mensen die zelfstandig kritische keuzes kunnen maken, weerbaar zijn en zelf kunnen inspelen op de veranderingen van de wereld zodat ze arbeider kunnen worden, of manager, of academicus.

“[..] grammar, dialectic, and rhetoric are arts which are taught a way of thinking that is liberating. An art offers an open-ended approach, as opposed to a discipline where we are trained to follow one path, which is closed.”

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 49

Robinson vervolgt

“[John of Salisbury (c. 1120-1180)] went on to suggest that grammar, dialectic, and rhetoric are arts because they ‘delimit’ the self: they nourish, they enable us to grow, they strengthen the mind towards wisdom from rules or virtue, all of which results in our ‘liberation’.

Martin Robinson, Trivium 21c – Preparing young people for the future with lessons from the past, p. 50

Ik geloof in de kracht van kennis, nee, in de noodzaak van kennis, maar wil mijn leerlingen uitdagen kritisch naar die kennis te kijken. Ik wil mijn leerlingen voorbereiden op een wereld die niemand kan voorspellen. Ik wil leerlingen weerbaar maken, die hun leven vorm geven naar hun eigen idealen en durven te twijfelen. Ik sta open voor de verhouding tussen de drie kunsten van grammatica, dialectica en retorica. Het miskennen van een van deze drie leidt echter, naar mijn mening, tot een ontwrichting van het individu en daar zal je mij vinden in de arena van het onderwijsdebat.

 

Correcties: klassen 6F en 6Q (2017-2019) van het Stedelijk Gymnasium Leiden.